http://www.studiostudio.nl/lettertype-dyslexie/
Esta tipología de letras puede ayudar a la discriminacion visual de los rasgos de las letras, al acentuar las diferencias entre los grafismos. Sería interesante probarlas.
viernes, 7 de octubre de 2011
miércoles, 7 de septiembre de 2011
Leyendo la mente (casi) literalmente:
http://www.experientiadocet.com/2011/09/leyendo-la-mente-casi-literalmente.html?utm_source=BP_recent
Esta nota abre un campo enorme para la intervención, referido a las personas que tienen una buena capacidad de ideación, pero no pueden expresarse. Veremos cuan precisas son estas imágenes para hacer conjeturas de su significación.
Esta nota abre un campo enorme para la intervención, referido a las personas que tienen una buena capacidad de ideación, pero no pueden expresarse. Veremos cuan precisas son estas imágenes para hacer conjeturas de su significación.
Parcelas en el cerebro:
http://www.experientiadocet.com/2011/08/parcelas-en-el-cerebro.html?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+ExperientiaDocet+%28Experientia+docet%29
Quienes vemos en la clínica los trastornos específicos del lenguaje no nos sorprende este hallazgo. Sin embargo, agrega un elemento interesante, y es el tema de las funciones que comparten áreas con el lenguaje.
Quienes vemos en la clínica los trastornos específicos del lenguaje no nos sorprende este hallazgo. Sin embargo, agrega un elemento interesante, y es el tema de las funciones que comparten áreas con el lenguaje.
miércoles, 24 de agosto de 2011
Fracaso escolar: Una señal de alerta tardía
Autoras: Lic.Patricia Reidy -Lic.Mónica M.E. Rousseau
(Publicación resumida)
Si trasladamos estos conceptos al ámbito educativo, las implicancias que podrían haberse evitado o al menos minimizado, como consecuencia de no lograr un rendimiento académico funcional, provocarán frustración, pérdida de interés y emociones negativas que involucrarán al sujeto y a su entorno.
En los primeros grados encontramos niños que no pueden hacer frente a las demandas de las tareas que se les presentan, las que comprenden al aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas. Estos objetivos incluyen la incorporación de dos sistemas de representación: el código alfabético y el numérico, para poder utilizarlos a corto plazo de manera operativa, en tareas escolares que aborden una variedad de temas. Estos niños pueden fallar en el acceso a ambos sistemas o solo a uno de ellos (concepto de modularidad de la mente), porque cada aprendizaje implica un sustrato específico para captar la complejidad en él implicada. Además, con respecto a la modalidad de la didáctica, si bien es conveniente que el contenido se presente de manera sistemática, puede ocurrir que el niño necesite un mayor énfasis en la manipulación de objetos concretos para poder abstraer, o un seguimiento más individualizado, o que no logre adecuarse a los tiempos en que la información es impartida por presentar un ritmo lento.
En grados más altos, la problemática se agudiza ya que al no haberle ofrecido al niño las mejores alternativas para su desarrollo académico, el desfasaje se hace más pronunciado en las distintas materias apareciendo fallas de razonamiento cuando debe asociar conceptos, falta de habilidades para manejarse con los textos, pobreza discursiva, dificultades de comprensión en oraciones de sintaxis compleja cuando deben hacer inferencias, estas son algunas de las consultas más frecuentes. Para evitar este desfasaje se recurre a medidas paliativas como: repitencias, exceptuarlo de determinadas materias, el apoyo de tutores que deben “procesarle” todas las materias, o simplemente el “dejarlo pasar” a pesar de mostrar un bajo rendimiento académico, logrando finalmente que no active sus propios procesos de aprendizaje. Como respuesta a esto, el niño desarrolla una serie de conductas negativas hacia el aprendizaje, tales como: rechazo hacia el colegio y hacia todo lo que tiene que ver con el estudio, tareas incompletas, oculta o miente a los padres acerca de sus obligaciones estudiantiles, y es aprensivo a toda ayuda terapéutica pudiendo llegar a la deserción escolar.
Enfoque teórico
El estudio de esta problemática comenzó hace más de medio siglo y desde la psicología cognitiva trataron de determinar cuáles eran los factores causales. Se mostró un especial interés en distintas habilidades o procesos perceptuales, cognitivos, lingüísticos, ejecutivos, que se desarrollan y afianzan a lo largo de la evolución del neurodesarrollo, y que implican la integridad del sistema nervioso central. La capacidad para los aprendizajes escolares se fundamenta en estos procesos, y si alguno no se desarrolla convenientemente o en el momento adecuado, se están sentando las bases para la aparición del llamado “problema de aprendizaje”. El enfoque neuropsicológico que integró la psicología cognitiva con las neurociencias aportó no sólo el análisis de la relación cerebro-conducta (exploración funcional del cerebro), sino también modelos de procesamiento de la información que nos permitieron entender con mayor fundamento los procesos y subprocesos que constituyen el sustrato de los distintos aprendizajes.
Dada la condición de pluralidad del término “Discapacidad del Aprendizaje”, se ha enfatizado en distintos aspectos según los autores consultados:
Si la mirada es desde una perspectiva etiológica, el inconveniente que se nos presenta es que existen muchas DA de etiología desconocida, y algunas que pueden presentar un origen similar pero manifestaciones disímiles que ameritan intervenciones distintas (Dockrell J, Mc Shane J, 1992)
Para Rhea P.2001, tanto las DA como el Trastorno Específico del Lenguaje fueron pensados por mucho tiempo como consecuencia de daño neurológico. A pesar de que ese daño o esas diferencias son difíciles de demostrar en la práctica, es lógico asumir que como el lenguaje y el desarrollo cognitivo son mediatizados por el sistema nervioso central, los déficits en esas capacidades tienen algo que ver con los factores neurológicos.
Si utilizamos un criterio de exclusión que proporciona especificidadla DA se daría en niños con inteligencia normal y sin otros déficits neurológicos, sensorial, psiquiátrico o socio cultural comprobados. Sin embargo, estudios multifactoriales demostraron que estos trastornos específicos pueden estar asociados a la motricidad, a la aptitud visuoespacial, a la organización secuencial, a la atención selectiva, a la memoria y/o a diferentes componentes del lenguaje (Siegel L.S., Le Normand M.T., Plaza M., 1997)
Narbona J., 1997, incluye dentro del examen de la neuropsicología clínica infantil un grupo de sujetos que “…sin patología neurológica o psicosensorial mayor, padecen trastornos específicos del desarrollo de ciertas capacidades como el lenguaje, la lectoescritura, la psicomotricidad, etc. (trastornos de aprendizaje)”
En síntesis, la diversidad del término DA implica considerar que un niño que presenta esta dificultad involucra un marco amplio de variables que conforma una tipología propia donde coexisten: La estructura innata del sistema cognitivo, la codificación de la información que es mediatizada por el sistema lingüístico, la atención, la memoria y la motivación, como elementos estructurantes de su modalidad de aprendizaje.
Habitualmente los padres pueden no darse cuenta de este trastorno porque las fallas son sutiles, y el niño cumple con los parámetros de desarrollo establecidos en la consulta médica, no evidenciándose una alteración severa, como por ejemplo, una parálisis cerebral, un síndrome de Down, etc.
En algunos casos la demora en la aparición del habla, la dificultad para adquirir palabras nuevas, la inquietud incesante, los olvidos frecuentes, el procesamiento lento, o algunos signos neurológicos menores, son indicadores de que algo está pasando en edades tempranas, y la intervención puede lograr compensar estos aspectos. En otros, se observan ciertas “particularidades” pero no se les otorga suficiente importancia para realizar una consulta, o al realizarla, es minimizada por el profesional demorando el acceso a un diagnóstico precoz. De esta manera estas conductas se “cronifican” afectando algún aspecto de su desempeño escolar.
Es recomendable consultar a un profesional que conozca la historia evolutiva del niño, y que tenga una mirada interdisciplinaria, la que le permitirá ver al sujeto en su totalidad, y hacer la derivación adecuada.
Teniendo en consideración que lo que le afecta a un sujeto repercute en un contexto y este último también condiciona al primero, debemos contemplar la influencia de lo ambiental como otro factor de relevancia. Brofenbrenner (1974,1977) lo describe en su teoría ecológica, donde ubica al niño en el centro de una serie de estructuras que se amplifican en varios niveles. Considera que todo niño se desarrolla y crece en un medio ambiente que lo influye. Sugiere un microsistema que incluye a la familia, los pares, y el aula; un mesosistema en el que figuran la red de interrelaciones de los contextos del entorno inmediato al niño, los docentes –padres; un exosistema, el barrio, la ciudad; y un macrosistema, que incluye la cultura, la política, los modelos económicos y las condiciones sociales. Años más tarde junto a otros colegas (Brofenbrenner,Ceci 1993/1994;Brofenbrenner, Crouter,1983;Brofenbrenner, Morris,1991) propuso cuatro componentes del desarrollo humano partiendo de la biología, la psicología y la conducta, describiendo un proceso-persona-contexto-tiempo, para la formulación de la teoría bio-ecológica ( el modelo PPCT) donde el desarrollo del proceso mental incluye la dinámica relación entre individuo y contexto, la persona con su bagaje característico biológico, cognitivo, emocional y de conducta, y las múltiples dimensiones de la temporalidad (ontogenética, tiempo histórico y familiar).
Tomando en cuenta la importancia de estos conceptos elaboramos una guía de observación para agregar a nuestra evaluación diagnóstica de niños en etapa inicial, la información del docente de su sala. Podemos definir entonces a los niños con discapacidad de aprendizaje como aquellos que presentan deseos de aprender, que se esfuerzan y no lo logran, que sienten que no pueden, y que “descansan” sobre algún familiar o docente particular que les ayuda a procesar la información que ellos no podrían elaborar de forma autónoma.
¿Qué es lo que está fallando cuando no pueden acceder a estos conocimientos?
Alerta temprana
En la literatura acerca de los trastornos de aprendizaje se han utilizado términos como “madurez”, “prerrequisitos”, “factores predictivos”, “habilidades facilitadoras”, para nombrar a aquellos aspectos que, cuando son deficitarios, influyen o “anuncian” el posible fracaso escolar. Independientemente del nombre que utilicemos, es fundamental identificarlos e intervenir lo más tempranamente posible con el fin de prevenir futuras dificultades escolares.
Dado que durante los primeros años de vida es donde se da la mayor plasticidad cerebral, la detección temprana de riesgo de DA permite aplicar estrategias adecuadas anticipadamente con mejores resultados.
Para detectar estos déficits se pueden utilizar en una primera etapa, pruebas rápidas de despistaje (screening), que nos permiten orientarnos hacia una búsqueda más exhaustiva en el o los dominios comprometidos. Refiriéndonos a los niños preescolares, hemos realizado una experiencia en la ciudad de Buenos Aires en los años 1994/95 aplicando una prueba de despistaje a la que llamamos Screening Madurativo Preescolar (SMP). La misma consistió en una muestra de 123 niños de una escuela pública entre 3.5 y 6.5 años. Las áreas exploradas se seleccionaron teniendo en cuenta los factores madurativos de orden neuropsicológico: Examen de habla, madurez para la lecto-escritura identificación de las primeras letras, repetición de secuencias de vocales, percepción visual pura, percepción visomotora, conservación de la cantidad, y lenguaje (razonamiento y conceptualización). Para corroborar los resultados de la prueba aplicada, luego de un año, se seleccionaron a aquellos niños que habían presentado valores descendidos en el SMP y que no habían recibido tratamiento reeducativo y un grupo control. Ambos grupos tuvieron que completar una selección de tareas funcionales propias del nivel de primer grado. Esto nos permitió corroborar que los niños con puntaje inferior al promedio presentaban fallas en el aprendizaje (errores en la decodificación y comprensión lectoras, en la expresión escrita, en la resolución de cuentas, etc.). El objetivo de este tamiz no fue establecer un perfil estandarizado de nuestra población escolar, dado que para esto hubiera sido necesario un estudio a mayor escala, sino simplemente identificar los alumnos en riesgo, para realizarles una evaluación completa y, a partir de allí, brindarle las ayudas que fueran conveniente. Se puede prevenir, y esa tarea insume poco tiempo.
El abordaje entonces debe incluir estrategias a aplicar en el contexto en el que el sujeto este inmerso. Para ello mencionamos una serie de medidas que pueden resultar de utilidad para quienes son parte del entorno de un niño con dificultades de aprendizaje.
Pautas para el abordaje escolar de niños con dificultades de aprendizaje:
-Disminuir el ritmo de presentación de la información y, si esto no es suficiente, optar por un método adaptado.
-Aumentar los canales de ingreso de la información: visuo-auditivo, auditivo-táctil, etc.
-Evaluar en función del perfil particular y no de los logros del resto del grupo.
-Elegir procesos educativos que busquen otras estrategias de afrontamiento de la tarea. Ej. Mayor manipulación de material concreto si el tema revista cierta complejidad para él.
-Intervenir preventivamente y paliativamente.
-No esperar que espontáneamente transfieran lo aprendido a nuevas situaciones, sino más bien realizar más ejercitaciones para asegurarse la comprensión.
-Tener en cuenta las debilidades, pero también las fortalezas para apelar a ellas compensatoriamente.
-No exigir la realización de la tarea en un tiempo establecido. Tareas sin apuro disminuyen el estrés dado que tardan más en realizar las tareas y en copiar del pizarrón.
-Si la tarea es extensa, dividirla en pasos.
-Permitirle el uso de ayudas memoria dado que son frecuentes las dificultades para memorizar, para recordar los nombres, fechas, tablas de multiplicar etc.
Bibliografía : Consultar con autores.
(Publicación resumida)
Introducción
El término “fracasar” nos remite a fallar, a no lograr un objetivo, y el “alerta” es un aviso, es estar prevenido para poder alcanzar una meta.Si trasladamos estos conceptos al ámbito educativo, las implicancias que podrían haberse evitado o al menos minimizado, como consecuencia de no lograr un rendimiento académico funcional, provocarán frustración, pérdida de interés y emociones negativas que involucrarán al sujeto y a su entorno.
En los primeros grados encontramos niños que no pueden hacer frente a las demandas de las tareas que se les presentan, las que comprenden al aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas. Estos objetivos incluyen la incorporación de dos sistemas de representación: el código alfabético y el numérico, para poder utilizarlos a corto plazo de manera operativa, en tareas escolares que aborden una variedad de temas. Estos niños pueden fallar en el acceso a ambos sistemas o solo a uno de ellos (concepto de modularidad de la mente), porque cada aprendizaje implica un sustrato específico para captar la complejidad en él implicada. Además, con respecto a la modalidad de la didáctica, si bien es conveniente que el contenido se presente de manera sistemática, puede ocurrir que el niño necesite un mayor énfasis en la manipulación de objetos concretos para poder abstraer, o un seguimiento más individualizado, o que no logre adecuarse a los tiempos en que la información es impartida por presentar un ritmo lento.
En grados más altos, la problemática se agudiza ya que al no haberle ofrecido al niño las mejores alternativas para su desarrollo académico, el desfasaje se hace más pronunciado en las distintas materias apareciendo fallas de razonamiento cuando debe asociar conceptos, falta de habilidades para manejarse con los textos, pobreza discursiva, dificultades de comprensión en oraciones de sintaxis compleja cuando deben hacer inferencias, estas son algunas de las consultas más frecuentes. Para evitar este desfasaje se recurre a medidas paliativas como: repitencias, exceptuarlo de determinadas materias, el apoyo de tutores que deben “procesarle” todas las materias, o simplemente el “dejarlo pasar” a pesar de mostrar un bajo rendimiento académico, logrando finalmente que no active sus propios procesos de aprendizaje. Como respuesta a esto, el niño desarrolla una serie de conductas negativas hacia el aprendizaje, tales como: rechazo hacia el colegio y hacia todo lo que tiene que ver con el estudio, tareas incompletas, oculta o miente a los padres acerca de sus obligaciones estudiantiles, y es aprensivo a toda ayuda terapéutica pudiendo llegar a la deserción escolar.
Enfoque teórico
El estudio de esta problemática comenzó hace más de medio siglo y desde la psicología cognitiva trataron de determinar cuáles eran los factores causales. Se mostró un especial interés en distintas habilidades o procesos perceptuales, cognitivos, lingüísticos, ejecutivos, que se desarrollan y afianzan a lo largo de la evolución del neurodesarrollo, y que implican la integridad del sistema nervioso central. La capacidad para los aprendizajes escolares se fundamenta en estos procesos, y si alguno no se desarrolla convenientemente o en el momento adecuado, se están sentando las bases para la aparición del llamado “problema de aprendizaje”. El enfoque neuropsicológico que integró la psicología cognitiva con las neurociencias aportó no sólo el análisis de la relación cerebro-conducta (exploración funcional del cerebro), sino también modelos de procesamiento de la información que nos permitieron entender con mayor fundamento los procesos y subprocesos que constituyen el sustrato de los distintos aprendizajes.
Dada la condición de pluralidad del término “Discapacidad del Aprendizaje”, se ha enfatizado en distintos aspectos según los autores consultados:
Si la mirada es desde una perspectiva etiológica, el inconveniente que se nos presenta es que existen muchas DA de etiología desconocida, y algunas que pueden presentar un origen similar pero manifestaciones disímiles que ameritan intervenciones distintas (Dockrell J, Mc Shane J, 1992)
Para Rhea P.2001, tanto las DA como el Trastorno Específico del Lenguaje fueron pensados por mucho tiempo como consecuencia de daño neurológico. A pesar de que ese daño o esas diferencias son difíciles de demostrar en la práctica, es lógico asumir que como el lenguaje y el desarrollo cognitivo son mediatizados por el sistema nervioso central, los déficits en esas capacidades tienen algo que ver con los factores neurológicos.
Si utilizamos un criterio de exclusión que proporciona especificidad
Narbona J., 1997, incluye dentro del examen de la neuropsicología clínica infantil un grupo de sujetos que “…sin patología neurológica o psicosensorial mayor, padecen trastornos específicos del desarrollo de ciertas capacidades como el lenguaje, la lectoescritura, la psicomotricidad, etc. (trastornos de aprendizaje)”
En síntesis, la diversidad del término DA implica considerar que un niño que presenta esta dificultad involucra un marco amplio de variables que conforma una tipología propia donde coexisten: La estructura innata del sistema cognitivo, la codificación de la información que es mediatizada por el sistema lingüístico, la atención, la memoria y la motivación, como elementos estructurantes de su modalidad de aprendizaje.
Habitualmente los padres pueden no darse cuenta de este trastorno porque las fallas son sutiles, y el niño cumple con los parámetros de desarrollo establecidos en la consulta médica, no evidenciándose una alteración severa, como por ejemplo, una parálisis cerebral, un síndrome de Down, etc.
En algunos casos la demora en la aparición del habla, la dificultad para adquirir palabras nuevas, la inquietud incesante, los olvidos frecuentes, el procesamiento lento, o algunos signos neurológicos menores, son indicadores de que algo está pasando en edades tempranas, y la intervención puede lograr compensar estos aspectos. En otros, se observan ciertas “particularidades” pero no se les otorga suficiente importancia para realizar una consulta, o al realizarla, es minimizada por el profesional demorando el acceso a un diagnóstico precoz. De esta manera estas conductas se “cronifican” afectando algún aspecto de su desempeño escolar.
Es recomendable consultar a un profesional que conozca la historia evolutiva del niño, y que tenga una mirada interdisciplinaria, la que le permitirá ver al sujeto en su totalidad, y hacer la derivación adecuada.
Teniendo en consideración que lo que le afecta a un sujeto repercute en un contexto y este último también condiciona al primero, debemos contemplar la influencia de lo ambiental como otro factor de relevancia. Brofenbrenner (1974,1977) lo describe en su teoría ecológica, donde ubica al niño en el centro de una serie de estructuras que se amplifican en varios niveles. Considera que todo niño se desarrolla y crece en un medio ambiente que lo influye. Sugiere un microsistema que incluye a la familia, los pares, y el aula; un mesosistema en el que figuran la red de interrelaciones de los contextos del entorno inmediato al niño, los docentes –padres; un exosistema, el barrio, la ciudad; y un macrosistema, que incluye la cultura, la política, los modelos económicos y las condiciones sociales. Años más tarde junto a otros colegas (Brofenbrenner,Ceci 1993/1994;Brofenbrenner, Crouter,1983;Brofenbrenner, Morris,1991) propuso cuatro componentes del desarrollo humano partiendo de la biología, la psicología y la conducta, describiendo un proceso-persona-contexto-tiempo, para la formulación de la teoría bio-ecológica ( el modelo PPCT) donde el desarrollo del proceso mental incluye la dinámica relación entre individuo y contexto, la persona con su bagaje característico biológico, cognitivo, emocional y de conducta, y las múltiples dimensiones de la temporalidad (ontogenética, tiempo histórico y familiar).
Tomando en cuenta la importancia de estos conceptos elaboramos una guía de observación para agregar a nuestra evaluación diagnóstica de niños en etapa inicial, la información del docente de su sala. Podemos definir entonces a los niños con discapacidad de aprendizaje como aquellos que presentan deseos de aprender, que se esfuerzan y no lo logran, que sienten que no pueden, y que “descansan” sobre algún familiar o docente particular que les ayuda a procesar la información que ellos no podrían elaborar de forma autónoma.
¿Qué es lo que está fallando cuando no pueden acceder a estos conocimientos?
Alerta temprana
En la literatura acerca de los trastornos de aprendizaje se han utilizado términos como “madurez”, “prerrequisitos”, “factores predictivos”, “habilidades facilitadoras”, para nombrar a aquellos aspectos que, cuando son deficitarios, influyen o “anuncian” el posible fracaso escolar. Independientemente del nombre que utilicemos, es fundamental identificarlos e intervenir lo más tempranamente posible con el fin de prevenir futuras dificultades escolares.
Dado que durante los primeros años de vida es donde se da la mayor plasticidad cerebral, la detección temprana de riesgo de DA permite aplicar estrategias adecuadas anticipadamente con mejores resultados.
Para detectar estos déficits se pueden utilizar en una primera etapa, pruebas rápidas de despistaje (screening), que nos permiten orientarnos hacia una búsqueda más exhaustiva en el o los dominios comprometidos. Refiriéndonos a los niños preescolares, hemos realizado una experiencia en la ciudad de Buenos Aires en los años 1994/95 aplicando una prueba de despistaje a la que llamamos Screening Madurativo Preescolar (SMP). La misma consistió en una muestra de 123 niños de una escuela pública entre 3.5 y 6.5 años. Las áreas exploradas se seleccionaron teniendo en cuenta los factores madurativos de orden neuropsicológico: Examen de habla, madurez para la lecto-escritura identificación de las primeras letras, repetición de secuencias de vocales, percepción visual pura, percepción visomotora, conservación de la cantidad, y lenguaje (razonamiento y conceptualización). Para corroborar los resultados de la prueba aplicada, luego de un año, se seleccionaron a aquellos niños que habían presentado valores descendidos en el SMP y que no habían recibido tratamiento reeducativo y un grupo control. Ambos grupos tuvieron que completar una selección de tareas funcionales propias del nivel de primer grado. Esto nos permitió corroborar que los niños con puntaje inferior al promedio presentaban fallas en el aprendizaje (errores en la decodificación y comprensión lectoras, en la expresión escrita, en la resolución de cuentas, etc.). El objetivo de este tamiz no fue establecer un perfil estandarizado de nuestra población escolar, dado que para esto hubiera sido necesario un estudio a mayor escala, sino simplemente identificar los alumnos en riesgo, para realizarles una evaluación completa y, a partir de allí, brindarle las ayudas que fueran conveniente. Se puede prevenir, y esa tarea insume poco tiempo.
El abordaje entonces debe incluir estrategias a aplicar en el contexto en el que el sujeto este inmerso. Para ello mencionamos una serie de medidas que pueden resultar de utilidad para quienes son parte del entorno de un niño con dificultades de aprendizaje.
Pautas para el abordaje escolar de niños con dificultades de aprendizaje:
-Disminuir el ritmo de presentación de la información y, si esto no es suficiente, optar por un método adaptado.
-Aumentar los canales de ingreso de la información: visuo-auditivo, auditivo-táctil, etc.
-Evaluar en función del perfil particular y no de los logros del resto del grupo.
-Elegir procesos educativos que busquen otras estrategias de afrontamiento de la tarea. Ej. Mayor manipulación de material concreto si el tema revista cierta complejidad para él.
-Intervenir preventivamente y paliativamente.
-No esperar que espontáneamente transfieran lo aprendido a nuevas situaciones, sino más bien realizar más ejercitaciones para asegurarse la comprensión.
-Tener en cuenta las debilidades, pero también las fortalezas para apelar a ellas compensatoriamente.
-No exigir la realización de la tarea en un tiempo establecido. Tareas sin apuro disminuyen el estrés dado que tardan más en realizar las tareas y en copiar del pizarrón.
-Si la tarea es extensa, dividirla en pasos.
-Permitirle el uso de ayudas memoria dado que son frecuentes las dificultades para memorizar, para recordar los nombres, fechas, tablas de multiplicar etc.
Bibliografía : Consultar con autores.
lunes, 22 de agosto de 2011
Tu hijo tiene problemas para pronunciar la rr :
http://www.planetamama.com.ar/nota/%C2%BFtu-hijo-tiene-problemas-pronunciar-la-%E2%80%9Crr%E2%80%9D
Esta nota está dirigida a los padres y pretende promover la estimulación del lenguaje, la consulta temprana si hay indicadores de retraso, y sugerir que no se los presione a los chicos focalizando demasiado la atención en la precisión articulatoria tempranamente.
Esta nota está dirigida a los padres y pretende promover la estimulación del lenguaje, la consulta temprana si hay indicadores de retraso, y sugerir que no se los presione a los chicos focalizando demasiado la atención en la precisión articulatoria tempranamente.
domingo, 21 de agosto de 2011
Los disléxicos tiene dificultades para reconocer voces:
http://www.co.terra.com/salud/interna/0,,OI5271754-EI5479,00.html
Este investigación aporta un elemento más a quienes investigan la importancia de las primeras etapas del procesamiento auditivo para funciones cognitivas complejas como son la lectura o la escritura. Es interesante determinar hasta donde repercuten las fallas de discriminación de cualidades sonoras para luego lograr unas correctas representaciones de los fonemas. Seguramente este hallazgo corroborará lo que muchos terapeutas venimos haciendo con los tan útiles programas de discriminación auditiva para trastornos fonológicos, y errores disléxicos.
Este investigación aporta un elemento más a quienes investigan la importancia de las primeras etapas del procesamiento auditivo para funciones cognitivas complejas como son la lectura o la escritura. Es interesante determinar hasta donde repercuten las fallas de discriminación de cualidades sonoras para luego lograr unas correctas representaciones de los fonemas. Seguramente este hallazgo corroborará lo que muchos terapeutas venimos haciendo con los tan útiles programas de discriminación auditiva para trastornos fonológicos, y errores disléxicos.
domingo, 24 de julio de 2011
Enseñele usted misma
http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-6634-2011-07-15.html
Quienes trabajamos con niños es común que vayamos a los colegios para explicar las problemáticas, para lograr acuerdos en los apoyos que el niño necesita con el objetivo de trabajar en equipo, cada uno desde su lugar. Sabemos de la importancia de la escuela en el desarrollo cognitivo, social y emocional. Los vínculos que se generan en la escuela tienen una impronta de un enorme peso en el psiquismo del niño, tanto con los docentes, como con sus pares, y le permiten comparar con el modelo que trae de su casa, enriqueciéndose. Y aún más, como terapeutas del lenguaje, sabemos el lugar privilegiado que tiene el lenguaje en un ambiente como el escolar, donde se generan múltiples situaciones de intercambio. Sería imposible pensar que en una casa se puedan producir tal variedad de disparadores donde es el lenguaje el gran vehículo para opinar, disentir, reclamar, aportar, preguntar, y muchísimas otras funciones más, que se generan de forma natural en la escuela, motivadas por el hecho de tener un espacio, darse a conocer, expresar la singularidad de cada uno y desarrollar vínculos afectivos.
Quienes trabajamos con niños es común que vayamos a los colegios para explicar las problemáticas, para lograr acuerdos en los apoyos que el niño necesita con el objetivo de trabajar en equipo, cada uno desde su lugar. Sabemos de la importancia de la escuela en el desarrollo cognitivo, social y emocional. Los vínculos que se generan en la escuela tienen una impronta de un enorme peso en el psiquismo del niño, tanto con los docentes, como con sus pares, y le permiten comparar con el modelo que trae de su casa, enriqueciéndose. Y aún más, como terapeutas del lenguaje, sabemos el lugar privilegiado que tiene el lenguaje en un ambiente como el escolar, donde se generan múltiples situaciones de intercambio. Sería imposible pensar que en una casa se puedan producir tal variedad de disparadores donde es el lenguaje el gran vehículo para opinar, disentir, reclamar, aportar, preguntar, y muchísimas otras funciones más, que se generan de forma natural en la escuela, motivadas por el hecho de tener un espacio, darse a conocer, expresar la singularidad de cada uno y desarrollar vínculos afectivos.
jueves, 21 de julio de 2011
La Nación: Autoestima: un edificio en construcción
http://www.lanacion.com.ar/1390001-autoestima-un-edificio-en-construccion
Este artículo hace alusión a un libro( Autoestima e identidad, de Luis Hornstein) que puede aportarnos mucho a quienes trabajamos con niños y adolescentes con trastornos de aprendizaje. Es fundamental hacerles saber a los padres el poder único que tienen para ayudar a que sus hijos tengan una buena autoestima. Nos encontramos frecuentemente con niños que se sienten incapaces, que se cierran al aprendizaje, que sienten que van a fracasar y que nos lo hacen saber de distintas maneras: oponiéndose a lo que le presentamos, con conductas evasivas hacia toda situación cognitiva, con rebeldía, impulsividad, con una actitud expulsiva hacia todas sus producciones. Cuando se comienza a modificar esto, el sujeto se "amiga" con sus aspectos a modificar, acepta las ayudas y comienza a disfrutar de sentir que puede. Ser partícipes de la construcción de una adecuada austoestima en un niño es más que alentar sus realizaciones, también involucra el saber elegir una propuesta pedagógica que pueda afrontar, brindarle las ayudas en tiempo y forma que necesita para crecer en plenitud, tiempo compartido y de escucha, y facilitarle los caminos para que pueda desarrollar otras capacidades, destrezas, más allá de lo que se espera en una enseñanza formal.
Este artículo hace alusión a un libro( Autoestima e identidad, de Luis Hornstein) que puede aportarnos mucho a quienes trabajamos con niños y adolescentes con trastornos de aprendizaje. Es fundamental hacerles saber a los padres el poder único que tienen para ayudar a que sus hijos tengan una buena autoestima. Nos encontramos frecuentemente con niños que se sienten incapaces, que se cierran al aprendizaje, que sienten que van a fracasar y que nos lo hacen saber de distintas maneras: oponiéndose a lo que le presentamos, con conductas evasivas hacia toda situación cognitiva, con rebeldía, impulsividad, con una actitud expulsiva hacia todas sus producciones. Cuando se comienza a modificar esto, el sujeto se "amiga" con sus aspectos a modificar, acepta las ayudas y comienza a disfrutar de sentir que puede. Ser partícipes de la construcción de una adecuada austoestima en un niño es más que alentar sus realizaciones, también involucra el saber elegir una propuesta pedagógica que pueda afrontar, brindarle las ayudas en tiempo y forma que necesita para crecer en plenitud, tiempo compartido y de escucha, y facilitarle los caminos para que pueda desarrollar otras capacidades, destrezas, más allá de lo que se espera en una enseñanza formal.
sábado, 7 de mayo de 2011
Desarrollo de la percepción de habla en niños con dislexia
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-logo/3540.pdf
Los disléxicos presentan fallas en la percepción de los ragos fonéticos. Estas fallas no les permitirán realizar correctas representaciones fonológicas de los sonidos. Interesante investigación que discrimina en qué fallan.
Los disléxicos presentan fallas en la percepción de los ragos fonéticos. Estas fallas no les permitirán realizar correctas representaciones fonológicas de los sonidos. Interesante investigación que discrimina en qué fallan.
miércoles, 4 de mayo de 2011
Dislexia a edad temprana
Se analizan factores que benefician una efectiva alfabetización y la desventaja de una falta de detección.
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